当代学校教学管理的观念更新与策略转换
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2019-11-11 00:16

  日益深入的课程改革和学校变革从各方面挑战着传统教学管理方式,表现为学校本位的课程变革与现行的科层式教学管理模式的冲突,教学研究的校本化、教师发展的自主性等与惯性极大的控制型管理之间的矛盾,与学校变革复杂性增加相伴随的协同性诉求则呼唤学校教学管理的开放性。我国一些学校教学管理变革的生动案例及总的趋势表明:学校教学管理正在走向共同治理、注重激励和服务、重塑权力结构等新的结构形态;尝试教学管理的变化与创新也正在成为学校的一种自觉行为。

  摘 要:日益深入的课程改革和学校变革从各方面挑战着传统教学管理方式,表现为学校本位的课程变革与现行的科层式教学管理模式的冲突,教学研究的校本化、教师发展的自主性等与惯性极大的控制型管理之间的矛盾,与学校变革复杂性增加相伴随的协同性诉求则呼唤学校教学管理的开放性。我国一些学校教学管理变革的生动案例及总的趋势表明:学校教学管理正在走向共同治理、注重激励和服务、重塑权力结构等新的结构形态;尝试教学管理的变化与创新也正在成为学校的一种自觉行为。

  基金项目:本文系国家社科基金重点课题2013年度教育学重点课题“教育现代化评价体系及推进路径”(AFA130001)的阶段性成果。感谢华东师范大学杨小微教授对本文的指导!

  在新课程改革日益深入、教育综合改革迫在眉睫的关键时期,多主体介入、多中心治理成为当代学校改革与发展的“新常态”。教学实践的改革与创新是学校变革的核心领域,新的教学形态呼唤新的管理观念和新的体制机制。基于改革开放以来的多年积累,诸多学校正步入教学管理的新常态,探索新的教学管理方式正在成为学校的自觉行动。

  课程改革是一个复杂而细致的系统,从理想的课程转化为学校层面的课程是多种因素相互作用的结果。这里的“学校本位”意思是:学校从自己长期办学形成的“课程哲学”和自身的实际出发,对国家和地方课程进行二度开发,并对所谓“第三级课程”——“学校课程”进行自主而能动的课程开发,是在学校课程意识萌发的基础上自主进行的课程改革实验,这种课程改革不再只是由政府自上而下强制推动的结果。很多学校通过审视时代发展对人才培养的需求以及当前教育存在的问题,对自身的办学理念、教师发展以及学生成长有了更清晰的定位,并据此对国家/地方课程进行补充、改变、重组等方式的校本化处理,从本校、本地区以及学生自身发展多样化需求出发,自主开发能满足学生个性化发展的特色课程,从而建构起更加符合育人目标的课程体系。

  尽管从整体上看我国新一轮课程改革是由政府发动的,但是十余年来也呈现出了淡化行政指令、鼓励学校自主创新课程、鼓励学校结合自身特点创造适合每一个学生发展的教育的趋势,在我国东部较为发达的地区尤其如此。北京市海淀区14所小学率先开展“课程整合、自主排课”的实验,聚焦课程的开发和建设,鼓励教师探究“教什么”的问题。在课时安排上,打破僵化的40分钟惯例,通过“长短课”、“小课时”、尝试大小课、增加选修课程等方式保证课程的效果。[1]这种个性化学校本位的课程改革的有效实施无法通过自上而下的命令得到有效开展,而是需要校长和教师的共同努力,尤其教师要改变传统的在课程中的被动状态,成为课程的建构者。

  学校本位的课程改革没有现成的经验可以借鉴,它不是一个从方案到实施的单向度线性执行的过程,而是一个在探索中调整、改进和优化的过程,本身要求学校教师成为具有独立判断和思考创造的个体,积极地参与思考和大胆地进行课程改革,为学校的课程创新实验献计献策。在这种充满变革意蕴的学校场景中,如果继续墨守成规,试图建立起一种“紧密连接的教学管理系统,该系统试图把可测量的目标、非常具体的课程、有一定要求和详细时间安排的课程表和一个控制监测系统联结在一起,以保证教师们在恰当的时间做要求他们做的事情,”[2]这种依靠自上而下的单向命令、以惯常秩序和稳定为中心的科层管理模式肯定是行不通的。这时恰恰需要建立一种扁平化的、推动多元主体之间平等互动和协商的平台,激发教师的活力,体现共治理念。

  课程的校本化趋势必然带来学校教学及其研究的校本化转变。学校在变革中产生的具体问题只能靠教师自己解决,这就要求在学校场域中寻求促进变革的现实力量,进而要求教师成为主动的研究者和反思的实践者。如今,很多学校为了改进自身的教育教学质量,围绕学校的办学理念、自身的资源优势以及学生和教师的具体实际情况,制定符合学校特色的课题并展开行动研究。这些研究课题具有鲜明的学校个性特征,主要是为了解决学校和教师现实存在的教育教学问题,它是学校领导者和教师共同商讨确立的,正在成为推动学校发展的重要力量。

  教师除了参与学校共同的课题研究之外,常常在自己的教学实践中发现值得追踪、设计和研究的真实问题,因为“教学变革不是全然自发产生、自然而成之事,而是由教师就自己日常教学实践开展研究,发现问题、分析原因、研究可能、明确目标,进而选择策略和设计方案,再逐步推进的过程,是一个人为策划的、十分复杂和动态发展的实践过程。”[3]教师作为教学研究的主体,其研究动力和兴趣不是经由强制来实现的,而是来自于内在的一种需要。目前,学校领导所要做的不是通过文件或命令强迫教师进行教学研究,而是努力设计富有特色的校本教研活动,倾听教师需求,在学校层面和教师个体之间建构一种双向互动的研究机制,同时创造鼓励教师个性化研究的氛围。

  今天的学校变革是一种转型性的结构性变革,它不是在既定系统结构内部进行的维持性革新,而是一种“破坏性革新”。“这种破坏性革新不仅需要信念、价值观和承诺的变革,也需要规则、角色和关系的变革,更重要的是,这种革新需要关键性组织功能的执行方式的变革。”[4]它是一种对学校变革的关键要素和相互关系进行重组和优化的过程,也是相关利益主体相互配合、凝聚变革意识、各种力量共同促进的过程。学校变革不是只改变单一要素就能实现的,它是一种系统性变革,每一项改革都需要相关的要素或结构做出相应的改变,不同的要素进行协调和合作,形成联动效应,向积极的方向发展。学校变革的协同性强调不同系统之间的相互影响和相互合作关系,对教学活动的管理也不能局限在教学本身,而是打破管理的封闭状态和僵化思维,关注与其他要素之间的互动和联系,使管理系统处于开放的状态。

  由于学校变革的过程会引起各个方面的关注甚至介入,如大学等研究机构人员、家长、企事业组织及社会各方面人士的关注、介入与合作,因而,学校变革的协同性特征还要求我们关注学校系统与外部系统之间的协同作用。这就要求学校改变传统的封闭式管理模式,积极探索与外部环境的互动关系,不仅要密切与家长、社区之间的联系,还要与同伴学校实现资源的共建共享。

  传统学校管理是建立在科层制基础上的。科层管理强调一种程序和系统化的方法,在设计严密的组织中存在很多规定好的程序,组织成员通过执行规定程序来完成任务。这种管理追求效率逻辑,以一种自上而下单向度的“管”为运作机制,教学任务的布置和落实成为关注的焦点。科层管理关注的不是理解而是控制,强烈的科层制必然导致科层化的教学——关注从属而不是创新。科层制容易导致管理主义意识和控制情结,这不仅与教学的专业属性有根本性冲突,更是与以变革为新常态的学校氛围不相容。学校在变革过程中充满了很多不确定性的因素,从变革方案的出台到具体的课堂实践不是一个线性的过程,因此,我们要用一种复杂性思维思考学校的教学改革,“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努力掌握多方面性,考虑到特殊性、地点、时间,又永不忘记起整合作用的整体。”[5]这就需要学校教学管理的理念发生转变,从科层管理的逻辑转向共同治理的新思路。

  治理强调多元主体的共同管理,它不是一种自上而下的“管”,更是一种协作、互动。“治理从一产生就不是单向度的,而是采取互动的方式。治理组织的产生不是来自于授权,而是来自于协商,是由成员平等协商产生的,”而“治理结构是一种互动的组织。治理的组织网络迥然不同于管理网络。管理体系是一种按照责任进行层次划分的分工网络,治理则是所有参与者的自主性网络”。[6]治理是扁平化的,治理既可以从上到下,也可以从下到上,或横向流动,更强调沟通性、协调性和灵活性。治理更强调通过愿景构建长期的驱动关系,它的着力点是激发教师的活力,突出教学事务的“共治”以及与其他系统之间的协同作用,大家一起“绘制革新构造图”,形成变革的向心力和凝聚力。

  受科学管理理论的影响,传统学校领导者倾向于将变革实施方案视为一种自上而下的执行过程,这种管理方式顽固地坚持两个信念:“其一是相信正确的方法会产生好的结果,以至方法本身频繁地变成了结果的替代品;其二是相信管理和官僚式的控制会克服人的缺点并提高生产力,以致控制本身变成了目的。”[7]种以服从为旨趣,只关注规定、引导和监控教师的行为举止,无法激发教师参与学校变革的热情和责任感,他们只是被动地“卷入”,而不会产生真心的认同,容易导致变革实施的“空壳化”。

  凯尔曼(Kelman)将影响者对目标者的影响过程分为三种类型:[8]一是制度性服从:目标者表现出影响者所期待的行为其动机纯粹是制度性的,服从的原因就是从影响者那里获得一些切实的利益或避免惩罚。二是内在化:目标者内化和整合了影响者的价值和信仰,并对他们的建议表现出支持和执行的行为。三是个人认同:目标者认同影响者的观念和做法,并真心实意地追随他们,他们的行为动机来自于内在的承诺和尊严的需要。控制取向的管理带来的只是一种制度性服从,目标者是为了获得奖励或避免惩罚不得不表现出服从性的行为,这种服从不是发自内心的。高品质的教学不仅仅要符合规范,更要不断地创新,管理的最佳状态不在于控制和约束教师,而是激励和鼓舞教师。因此,高效的管理不是控制,而是服务和激励。

  激励的特征之一是信任。这种激励不仅通过人际间的相互作用来传达,也可以通过一定的制度设计、活动方案和组织环境来表达。有效的激励行为是建立在一定的目的性基础之上,是在理解他人自我认知和需要的基础上进行的有预定目的的关心、支持和鼓励,而不是强迫或操纵他人的选择行为。当个人或小组获得这种激励性信息时,就会以更强的责任感参与学校决策和自觉地进行教学革新,并为学校的愿景而努力行动。

  每所学校内部都包含行政权力和专业权力。行政权力是一种自上而下的权力结构,它是强制性的,主要是与职位有关的正式权力;专业权力主要是从事教学活动的教师所具有的权力。任何组织的有效运行必须以一定的行政权力为基础,学校教育教学所需要的人、财、物、事、时等各种因素都需要行政力量做有效的控制和支配。但领导者要警惕行政权力的越界问题,校长是否能够有效地行使权力,不只是靠行政命令或职位权力,而是在很大程度上取决于校长个人的非正式权力和自然影响力的发挥。因此,校长不是靠命令和指挥教师,而是要依靠自己的人格魅力和专业能力帮助、支持和服务教师。

  教学是一项专业性实践,促使教学改革有效运行的力量绝不仅仅是行政力量,更多的是与专业权力的展现有关。因此,学校必须尊重和培育教师主体所体现的专业权力,让专业权力成为一种积极的力量。当然,最重要的是重塑学校的权力结构,采用权力给予的行使方式。“权力给予不是工具性的,而是促进性的。这是赋予做某事、完成某事和帮助他人完成某件他们认为重要的事情的权力。”[9]权力给予旨在实现一种真正的合作和权力分享,成员之间分享彼此的观点、理解、价值和信仰,相互支持和帮助,共同实现共享的目标和远景。

  对教师的评价应该契合教师发展的需要,遵循个人发展的规律,并立足于教师个体的特点,通过多元评价增强教师的主人翁意识和责任意识。正如斯科特所指出的,“员工并非仅仅是‘受雇的人手’,而是心脑同时俱在的:他们是带着具有个人色彩的观念、期望和打算,而且是带着不同的价值观、兴趣和能力进入组织的。”[10]这意味着要引入多元评价关切教师个体的特征,并推进一种自主的生活。

  首先,废除评价标准的统一性和“一表通用”的评价模式,要考虑到教师年龄、学历、工作年限、专业背景、学科差异等因素,不用同一把尺子衡量教师。日照市金海岸小学针对教师的发展阶段和成长的需要采用不同的评价方式,从不同的角度对教师进行考核,不仅设立综合性荣誉,也设立单项性荣誉,如教学成绩奖、教学常规奖、教学随笔奖、教研奖、课程开发奖、专业能力奖。[11]其次,发挥评价的激励功能,不仅关注评价对象的现实表现,还更加注重未来的发展,并根据不同对象的能力、水平制定不同的发展方案。江阴市临港实验学校根据教师的研究能力差异提出了“长板先行、短板跟进、新手出新、整体提升”的分层推进策略:科研能力较强的“长板”教师——能自己针对自己教育实践中的问题独立提炼小课题,完整而规范地做小课题研究,在学校科研活动中起到引领与示范作用;“短板”教师——参与学校的科研活动,不需要做完整的课题研究;新手教师——跟着师傅做小课题研究,提供一些课题研究的过程资料;一般教师——能根据学校推荐的小课题,在身边骨干的带领下逐渐地做课题研究,积累丰富的过程资料,力争进入“长板”队伍。三是发挥评价对教师的自我激励功能,关注教师内在的精神成长,为教师教学个性的发展提供支持。